Reinventer l’Ecole ou Déscolariser l’Education?

[NOTE : J’ai présenté la version original de cet article, en anglais, à la Conférence Internationale sur l’Apprentissage par Problèmes de 2018 (PBL-2018), le 19 février 2018, qui a eu lieu à l’Université de Santa Clara, en Santa Clara, Californie. La Conférence était organisée par l’Association PAN-PBL – Organisation Panaméricaine pour une Éducation Axé aux Problèmes.]

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Devises

“Je n’ai jamais laissé ma scolarité interférer avec mon éducation.” (Mark Twain)

“Ma grand-mère voulait que je fasse des études, alors elle m’a empêché d’aller à l’école.” (Margaret Mead)

“L’école est désormais identifiée à l’éducation comme l’église l’était autrefois à la religion.” (Ivan Ilitch)

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Tableau des Matières

1. Introduction

2. Racines d’une alternative claire à la scolarisation

A. Des racines plus proches

B. Racines intermédiaires

C. Racines plus anciennes

D. Racines socratiques

E. Technologies numériques de l’information et de la communication

F. L’accent mis sur l’apprentissage (redéfini)

3. L’éducation comme développement humain

4. Une utopie – ou quelque chose de faisable ?

5. Conclusion

6. Remarques

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1. Introduction

La thèse principale de cet article est qu’il est possible et souhaitable de promouvoir et d’améliorer l’éducation en créant une société où l’apprentissage – actif, interactif, collaboratif, significatif, basé sur les problèmes, axé sur les projets – est stimulé et facilité, mais dans laquelle les écoles ne jouent aucun rôle éducatif significatif.

Une société dans laquelle cela se produirait serait appelée à juste titre une société apprenante : elle serait elle-même le principal environnement d’apprentissage.

Cette thèse a un corollaire principal : les tentatives de changer, réformer, transformer, innover, repenser, réinventer l’école afin d’améliorer la qualité de l’éducation sont une perte de temps, d’efforts et d’argent. Ces ressources (temps, efforts, argent) devraient être réaffectées à la tâche de renouveler efficacement l’éducation dans le contexte d’une société apprenante.

Au cours des dernières décennies, il y a eu d’innombrables alertes que :

l’école est devenue un lieu où la curiosité naturelle des enfants est bloquée et leur désir passionné initial d’apprendre est progressivement tué ;

en forçant les enfants à apprendre ce qui ne les intéresse pas d’apprendre, et à s’abstenir d’apprendre ce qu’ils veulent apprendre, l’école les soumet à une forme de “viol mental” ou, pire encore, à une “amputation de leur esprit” , pour lesquels il n’y a pas de prothèses ;

en traitant tous les enfants comme s’ils étaient semblables et non uniques, l’école les transforme en un groupe standardisé d’adultes dont l’état d’esprit les rend incapables de résoudre de manière créative et compétente, dans un délai raisonnable, les problèmes les plus graves auxquels le monde est confronté ;

l’école est devenue une prison à laquelle on condamne, chaque année, un nombre incroyable d’enfants aux talents multiples et précieux à des peines de douze ans, dont ils sortent, à la fin de leur peine, totalement muets, l’esprit émoussé et leur créativité détruite ;

la solution de nos problèmes éducatifs ne résidera pas dans l’allocation de plus d’argent aux systèmes scolaires, la rémunération des enseignants, la formation des enseignants plus longtemps et plus efficacement, la recherche ou l’invention de programmes, de méthodologies et de moyens d’évaluation alternatifs, la création de meilleures bibliothèques, salles de presse et laboratoires, l’injection technologies modernes dans la salle de classe, prolongeant le temps que les enfants restent à l’école (plus d’années de scolarité, plus de jours d’école dans l’année, plus d’heures dans la journée d’école, etc.), ou l’une des myriades d’autres “solutions” proposées chaque année);

l’école est morte : elle a dépassé son utilité et aucune somme de « réglages » ou de « correctifs », petits ou grands, humanistes, techniques ou technologiques ne pourra la faire revivre.

Et pourtant, les agents éducatifs publics et privés, au niveau local, régional, national et international, consacrent, chaque année, un temps considérable, d’énormes efforts et des sommes fantastiques à l’objectif d’améliorer l’éducation en changeant / réformant / innovant / transformant / repenser / réinventer les écoles.

Pour l’observateur attentif de la scène, il n’est pas surprenant que les résultats aient été lamentables voire nuls.

Cet article proposera une voie différente et innovative pour la solution du problème de l’éducation de qualité – une voie, cependant, qui n’est manifestement en aucune façon nouvelle.

2. Racines d’une alternative claire à la scolarisation

A. Des racines plus proches

Au tout début des années 70, alors que les principales technologies numériques que nous utilisons aujourd’hui n’existaient pas ou n’étaient pas entièrement disponibles, Ivan Illich (1926-2002), philosophe croate-autrichien et prêtre catholique romain, travaillant dans un centre aux allures de monastère à Cuernavaca, au Mexique, a proposé quelque chose de similaire à ce que son bon ami, l’éducateur populaire brésilien Paulo Freire (1921-1997), avait demandé quelques années plus tôt : que nous nous éduquions les uns les autres par l’interaction, le dialogue, les échanges personnels, la collaboration, médiatisé par le monde » – c’est-à-dire dans les lieux où nous vivons réellement nos vies, sans recourir aux écoles, aux éducateurs professionnels, aux programmes encyclopédiques, aux méthodologies d’enseignement sophistiquées, aux instruments de test élaborés, etc. [1].

Illich’s Deschooling Society [2], publié en 1970, est une puissante sommation à renouveler l’éducation dans une société apprenante où l’école ne joue aucun rôle. La Pédagogie des Opprimés de Freire, publiée en anglais également en 1970, contient des passages puissants avec le message suivant (ici dans une traduction en quelque sorte libre qui rejoint des passages trouvés à plus d’un endroit dans le livre):

« Personne n’éduque personne, mais personne non plus n’est capable de s’éduquer seul. Nous nous éduquons mutuellement à travers un dialogue continu, médiatisé par le monde, dans lequel nous utilisons des ressources qui, dans l’éducation traditionnelle, appartiennent au seul enseignant. L’éducation est un processus mutuel, médiatisé par le monde, dans lequel des êtres inachevés, conscients de leur inachèvement, tentent de devenir plus pleinement humains. » [3]

B. Racines intermédiaires

Toute personne ou institution intéressée par l’éducation doit avoir, sinon une définition précise de ce qu’est l’éducation, du moins une compréhension claire et précise du concept.

L’éducation, dans un passé récent, signifiait essentiellement la transmission ou la fourniture d’informations et de connaissances. L’éducation, dans ce contexte, a été organisée (sous la forme d’écoles impliquant des enseignants, des programmes, une méthodologie, une évaluation) pour mettre en œuvre cette compréhension.

Cette compréhension de l’éducation peut avoir eu un sens dans un contexte où l’information et les connaissances étaient rares et leur accès difficile. Ce contexte n’existe plus. Il faut donc chercher une autre compréhension de l’éducation. On pourrait essayer d’inventer, à partir de rien, un concept totalement nouveau. Ou nous pourrions retrouver des idées qui, par bribes, sont déjà avec nous, parfois depuis longtemps, mais n’ont jamais trouvé de véritable résonance. C’est ce qui sera fait ici dans cet article.

Prenons, par exemple, cette une citation fameuse de l’Émile de Jean-Jacques Rousseau (publié initialement en 1762), qui est peut-être le plus important essai sur l’éducation écrit au XVIIIe siècle, il y a plus de 250 ans, avant que la civilisation industrielle ne se généralise et que l’école publique moderne semblait imiter la chaîne de montage industrielle :

« Tout ce qui nous manque à la naissance et dont nous avons besoin en grandissant nous est donné par l’éducation » [4].

Cette affirmation est rafraîchissante aujourd’hui car elle met l’accent sur une chose importante, souvent négligée à notre époque : tout (« toutes les choses ») dont nous avons besoin pour vivre notre vie et qui ne nous est pas inné (« qui nous manque à la naissance ») doit être acquis par l’éducation.

Traduit dans un langage plus contemporain, cela signifie que l’éducation a à voir, non pas avec la transmission et la fourniture d’éléments d’information et de connaissances encapsulés, mais avec le processus même du développement humain, qui comprend de manière centrale le renforcement des capacités ou des compétences – c’est-à-dire l’apprentissage ( pas nécessairement d’enseignement ). Rousseau a proposé et défendu une éducation négative, une éducation du laisser-faire, une éducation dans laquelle l’apprenant est le scénariste, le metteur en scène et le protagoniste principal et actif.

Le développement n’est pas la même chose que la croissance. Le développement est le produit de l’apprentissage. Quelqu’un peut grandir et ne pas se développer en tant qu’être humain. Mowgli, le garçon des histoires de jungle de Rudyard Kipling, a grandi, mais ne s’est pas développé en tant qu’être humain. Si on peut parler de développement dans son cas, c’est plus en termes de développement du loup qu’en termes de développement humain.

Rousseau rappelle également au lecteur que l’éducation ne se limite pas au développement intellectuel. L’éducation implique également d’autres dimensions de la vie humaine : psychomotrice, sociale (interpersonnelle), affective (émotionnelle), esthétique (sensible), éthique et peut-être même spirituelle. C’est ce que l’on entend aujourd’hui par l’expression « développement humain ». Ajouter « plein » ou « intégral » à cette expression est presque pléonastique.

Rousseau ne le dit pas dans ce passage, mais même les choses qui nous sont innées (quelles qu’elles soient) peuvent s’exercer, s’étendre, s’améliorer, se perfectionner par l’éducation – dans toutes les dimensions précisées.

Cela signifie que l’éducation sera considérablement appauvrie si elle est conçue uniquement (ou principalement) comme un développement intellectuel, même si la maîtrise des compétences et des savoir-faire s’ajoute à l’absorption d’informations et de connaissances.

L’éducation est encore plus appauvrie si elle se réduit à préparer soit au marché du travail dans l’économie numérique, soit à une citoyenneté effective dans une société démocratique, même si l’éducation comme développement humain peut inclure ces deux choses. Mais cela inclut beaucoup plus, comme, par exemple, le développement de caractéristiques qui culminent dans la réalisation de soi – ce que les Grecs appelaient eudaimonia. Atteindre l’eudaimonia implique de définir, de choisir et d’actualiser son projet de vie.

C. Racines plus anciennes

Discutant du concept d’éducation chez les anciens Grecs et Romains, James L. Jarrett déclare, dans son magnifique The Humanities and Humanistic Education :

« En effet, ni les Grecs ni les Romains n’étaient le moins du monde susceptibles de partager la confusion moderne qui identifie l’éducation à la scolarisation. Nous sommes façonnés et formés par la totalité de notre environnement : il s’ensuit que nous ne pouvons pas nous permettre d’être indifférents à tout aspect de cet environnement, architectural, juridique, cérémonial, érotique, quel qu’il soit. » [5]

Si l’éducation concerne le développement humain dans toutes ses dimensions, et si elle se déroule tout au long de la vie de l’individu, elle ne peut être logée dans le cadre d’une seule institution (et souvent unidimensionnelle), à savoir l’école, sans perdre sa richesse essentielle, sa nature omniprésente et son orientation personnalisée.

Ainsi, lorsque l’UNESCO tente (comme elle a récemment commencé à le faire), sinon d’effacer la distinction entre éducation formelle et non formelle, du moins d’en réduire l’importance actuelle, elle nous ramène à une vision déjà adoptée par les anciens Grecs et les Romains.

Mais le point de vue défendu par les Grecs et les Romains de l’Antiquité allait au-delà d’une attention égale aux initiatives éducatives formelles et non formelles. Ils ne favorisaient pas la scolarisation de la société. Ils ont préféré faire de la société dans son ensemble le milieu dans lequel nous apprenons et donc nous éduquons. Selon cette vision, se préoccuper de l’éducation n’équivaut pas à créer et maintenir un bon système scolaire (public ou privé, peu importe), encore moins à allonger le temps de scolarisation (libre ou contrainte). Au lieu de proposer que l’école devienne une institution totalitaire dans la société, les Grecs et les Romains de l’Antiquité ont proposé que toutes les institutions et activités de la société aient un objectif éducatif – c’est-à-dire que la société devienne une institution ou un environnement véritablement éducatif (c’est-à-dire centrée sur l’apprentissage). C’est le vrai sens de Paideia.

La richesse de cette idée est ahurissante. Les anciens Grecs et Romains n’envisageaient pas le rôle éducatif de seulement quelques institutions de la société, telles que la famille, l’église, les organisations communautaires locales, les moyens de communication, les entreprises industrielles et commerciales, les organisations culturelles et de loisirs – pas même de l’école. Ils signifiaient que chaque institution et chaque activité de la société, depuis la façon dont les villes sont planifiées et construites, en passant par la façon dont elles sont organisées et gouvernées (y compris, nécessairement, leurs lois) et par la façon dont elles sont entretenues par des activités économiques libres, et en arrivant à la façon dont le temps de jeu et de loisirs est promu et organisé, que tout cela soit axé sur l’apprentissage, c’est-à-dire éducatif.

Plutôt que de proposer une scolarisation totalitaire de la société, ils ont proposé la déscolarisation totale de la société (à la Ivan Illich), car l’apprentissage devrait devenir l’objectif et la préoccupation globale de la société. Si les Grecs et les Romains de l’Antiquité avaient connu les technologies numériques actuelles de l’information et de la communication, ils auraient probablement mis l’accent sur leur propos avec beaucoup plus de force et de réalisme.

D. Racines socratiques

Socrate a été le premier grand éducateur de la race humaine (du moins en Occident) – et, sans doute, son plus grand. Il est important de considérer comment il considérait et pratiquait l’éducation:

Il n’avait pas d’école : il travaillait sur la place principale de la ville ;

Il n’avait pas de salle de classe : il travaillait en plein air ;

Il ne travaillait pas avec des groupes : il travaillait avec une personne à la fois ;

Il n’avait pas d’étudiants : il avait des partenaires dans le dialogue et dans l’apprentissage ;

Il n’avait pas de programme : il discutait de tout ce qui intéressait ses interlocuteurs ;

Il ne répondait pas vraiment aux questions de ses interlocuteurs : il répondait à une question toujours par une autre question, pour les stimuler à trouver eux-mêmes la réponse ;

Il considérait sa tâche comme similaire à celle de la sage-femme : faire ressortir avec succès, par une simple conversation, ce qui est déjà dans l’esprit de son interlocuteur, car c’est là, dans l’esprit, que se conçoivent les idées ;

Il n’a utilisé aucune ressource d’apprentissage à part l’interaction et le dialogue ;

Il se méfiait de l’oratoire rhétorique, de la prise de parole, de la conférence et de l’enseignement, car ces méthodes vont toutes dans une seule direction, ne sont pas à double sens et ne favorisent donc pas l’interaction et le dialogue;

Pour la même raison, il se méfie des livres, car eux aussi ne favorisent pas l’interaction et le dialogue. [6]

Voilà, en quelques mots, la façon dont Socrate voyait et pratiquait l’éducation, il y a près de 2 500 ans. Ce que Socrate a pensé et fait dans le domaine de l’éducation est beaucoup plus proche du paradigme de « l’éducation ubiquitaire à travers la société apprenante » que tout ce que quiconque a pensé ou fait depuis. Quoi que ce paradigme puisse contenir d’autre, c’est une défense claire de l’éducation personnalisée – et dans la pensée et la pratique de Socrate, nous trouvons un apprentissage véritablement personnalisé.

E. Technologies numériques de l’information et de la communication

Beaucoup d’éducateurs, aujourd’hui, quand ils ne sont pas contraints de défendre le paradigme éducatif actuel, trouvent sympathique la façon de penser de Socrate et admirent sa pratique éducative. Cela explique le succès partiel et relatif des propositions « constructivistes » ou « constructionnistes ».

La seule critique légitime que l’on puisse faire à Socrate est que sa façon de concevoir et de pratiquer l’éducation est impraticable dans une grande société attachée à l’éducation universelle, car elle est basée sur l’interaction et le dialogue en tête-à-tête. En d’autres termes : il ne semble pas être évolutif (« scalable », à grande échelle), appliqué à beaucoup des gens au même temps. Dans une petite ville comme Athènes, qui n’était pas attachée à l’éducation de ses femmes et de ses esclaves, cela a peut-être fonctionné, mais comment mettre en place ce type d’éducation personnalisée dans une mégalopole du XXIe siècle ?

Ce qui s’est passé au cours des 2 500 années qui se sont écoulées depuis Socrate, en particulier au cours des 250 années depuis la révolution industrielle, pour faire de l’éducation d’aujourd’hui une entreprise de masse standardisée centrée sur l’école a été, d’une part, une augmentation progressive mais considérable du nombre de sociétés qui se sentaient obligées à éduquer tout le monde et, d’autre part, manquaient de ressources, humaines et technologiques, pour continuer à éduquer comme le faisait Socrate.

Aujourd’hui, cependant, nous disposons de technologies fantastiques qui nous permettent de réaliser un « apprentissage horizontal » bien mieux que jamais. Ces technologies nous permettent d’accéder facilement à la bibliothèque universelle d’Internet et, aussi, les uns aux autres – ainsi qu’aux personnes possédant des connaissances et des compétences sophistiquées, qui sont prêtes, sur une base individuelle ou dans des environnements plus généraux, à partager ce qu’elles savent, et ce qu’elles savent faire, afin de nous aider à apprendre ce qui nous intéresse d’apprendre, ce que nous voulons ou devons apprendre.

Il est désormais possible, à travers les médias sociaux et les réseaux, de porter à grande échelle la méthodologie d’apprentissage de la maïeutique proposée par Socrates, offrant à chacun une éducation personnalisée qui satisfait ses intérêts, ses envies et ses besoins.

La technologie, en particulier en créant des médias sociaux et en rendant les réseaux sociaux mondiaux possibles et viables, rend également possible et viable l’éducation personnalisée à grande échelle. Parce que les réseaux sociaux mondiaux ne sont pas seulement des lieux où nous recueillons des informations, partageons des informations et nous divertissons (bien qu’ils le soient certainement), mais aussi des lieux où nous apprenons ce que nous voulons et devons apprendre, tels que définis par nos intérêts, ils sont devenus un environnement d’apprentissage macro. En fait, l’espace virtuel est devenu l’embryon du paradigme de « l’éducation ubiquitaire à travers la société apprenante ».

F. L’accent mis sur l’apprentissage (redéfini)

L’éducation traditionnelle était centrée sur l’enseignement. Aujourd’hui, l’accent est mis sur l’apprentissage, mais l’apprentissage a été redéfini.

Dans le passé, nous nous préoccupions des méthodologies d’enseignement – la didactique. Il est maintenant plus que temps de se préoccuper des méthodologies d’apprentissage, ou des mathétiques (sic), comme le proposaient, entre autres, Comenius, au XVIIe siècle, et Seymour Pappert, au XXe . [7]

Apprendre, comme Peter Senge [8], entre autres, l’a montré, ce n’est pas accumuler des informations, mais devenir capable de faire ce que nous ne pouvions pas faire auparavant. Aussi simple que cela. Apprendre, c’est renforcer les capacités et développer les compétences. Apprendre, c’est progressivement faire de nous-mêmes des êtres humains entièrement sculptés, devenir ce que nous voulons, choisissons et décidons d’être.

Mais l’apprentissage, pour être efficace, doit s’inscrire dans le cadre de son projet de vie : il doit aider les apprenants à :

découvrir leurs passions et leurs talents ;

définir et construire un projet de vie autour d’eux ;

développer les compétences, les habiletés, les valeurs, les attitudes et les habitudes, ainsi qu’acquérir les connaissances et les informations qui, ensemble, permettront de transformer efficacement leur projet de vie en réalité.

3. L’éducation comme développement humain

Lorsque nous, humains, naissons, nous ne savons pas grand-chose et ne savons presque rien faire. C’est pourquoi nous devons dépendre des autres pendant un certain temps. Mais heureusement nous naissons avec trois caractéristiques essentielles au développement humain :

notre programmation génétique est minimale et ouverte : dans certaines limites, nous pouvons devenir presque tout ce que nous voulons ;

notre capacité innée d’apprentissage (au sens vu ci-dessus), qui inclut la capacité d’acquisition du langage, est incroyablement grande, flexible et assez efficace ;

sinon, nous avons un ensemble assez unique de caractéristiques individuelles, construites sur un substrat humain commun de base, pour nous différencier les uns des autres.

Compte tenu de ces caractéristiques, l’éducation de masse, l’éducation de type « taille unique », devrait être proscrite. L’éducation personnalisée est impérative. Et, aujourd’hui, nous pouvons tous y parvenir, à l’aide de technologies déjà disponibles.

Mais l’éducation personnalisée doit nécessairement être axée sur ce que chaque individu veut et doit apprendre. Cela signifie que l’éducation personnalisée doit être centrée sur ce que chaque individu choisit et définit comme son projet de vie.

L’éducation de masse scolaire a ignoré la question du projet de vie parce qu’elle visait à fabriquer des produits humains standardisés (?), indifférenciés les uns des autres.

C’est pourquoi elle en est venue à défendre et à pratiquer une éducation « taille unique ».L’éducation en tant que développement humain, cependant, vise à aider les gens (enfants comme adultes) à trouver leur « élément », comme l’a souligné Sir Ken Robinson [9].

4. Une utopie – ou quelque chose de faisable ?

Certains liront ce papier et diront « Bon et beau… mais dommage que ce soit irréaliste… » D’autres diront même « Beau, fantastique… mais malheureusement c’est totalement utopique »! Je vous assure que ce que je propose n’est ni irréaliste ni utopique : c’est tout à fait faisable, et c’est faisable maintenant – si seulement nous choisissons de le faire [10].

Mais cela ne se fera ni facilement, ni rapidement.

Ça ne sera pas facile. Il y aura de la résistance. La résistance des personnes qui gagnent de l’argent avec les écoles, ou qui réussissent à organiser ou syndiquer les enseignants, ou qui gagnent de l’argent et réussissent à publier et vendre des manuels, des vidéos, des équipements et du matériel de laboratoire, des technologies sophistiquées, ou qui trouvent leur vocation à organiser des conférences et donner des conférences aux éducateurs… Mais c’est faisable, si nous y croyons vraiment et choisissons de le faire.

Et ce ne sera pas rapide. Il a fallu environ 250 ans pour que les gens considèrent une société sans école comme quelque chose d’inconcevable [11]. Plusieurs générations vont se succéder avant que nous puissions voir les premiers fruits de ces idées, et encore plus pour que les gens jugent inimaginable que nous ayons un jour eu besoin d’écoles pour éduquer… L’éducation à domicile pourrait aider… si elle ne se considérait pas comme un enseignement à domicile ! La déscolarisation est un bon début, mais elle doit s’accompagner d’efforts positifs pour faire de la société un véritable environnement d’apprentissage.

Il y a un secret – un secret assez simple. L’apprentissage se fait mieux lorsque nous faisons d’autres choses : jouer, travailler, vivre notre vie dans le monde, résoudre des problèmes petits ou grands : réparer une fuite dans notre salle de bain ou trouver un moyen de débarrasser le monde de la pauvreté, de la maladie, de l’ignorance, de l’injustice, de la violence, de la guerre… Jean-François Rischard, dans son important ouvrage High Noon : 20 Global Problems, 20 Years To Solve Them [12], dresse une liste de vingt problèmes majeurs de vie ou de mort qu’on ne sait comment résoudre, parce que nous n’avons jamais appris à les aborder dans nos soi-disant établissements d’enseignement. Il a dit que nous avions 20 ans pour les résoudre. C’est à ce moment-là qu’il l’a écrit : en 2007. S’il avait raison, nous n’avons que cinq ans pour apprendre à développer le nouvel état d’esprit qui nous permettra de les résoudre. Et le monde est la scène où nous devons vivre et l’endroit où nous devons apprendre – et l’endroit où nous mourrons quand 2027 viendra et nous ne l’avons pas encore appris. L’éducation n’est pas une préparation à la vie : l’éducation est le processus par lequel nous apprenons à vivre en tant qu’êtres humains autonomes et compétents. Et, j’espère, survivre. Et plus heureusement encore, s’épanouir en tant qu’êtres humains.

Il y a beaucoup de gens intéressés par la technologie ici. Permettez-moi de leur dire encore une chose. La technologie la plus pertinente pour l’apprentissage est celle qui nous aide à faire les choses que nous voulons et devons faire dans la vie. Cela n’a aucun sens de parler de technologies d’apprentissage en tant que telles, c’est-à-dire de technologies qui ne font que nous aider à apprendre.

Ainsi, le moment est venu de déscolariser et de personnaliser l’éducation et de faire de la nôtre une véritable société apprenante. Le PAN-PBL devrait continuer à se concentrer sur l’apprentissage active par problèmes, l’apprentissage axé sur les projets et d’autres méthodologies d’apprentissage actif – mais il devrait donner la préférence à l’utilisation de ces méthodologies dans des environnements d’apprentissage qui vont au-delà de l’école.

L’école est morte, vive l’apprentissage et vive l’éducation.

5. Conclusion

Dans cet esprit, je vous laisse avec une belle citation d’Erich Fromm, tirée de son Introduction to Celebration of Awareness, le livre d’Ivan Illich déjà mentionné dans les notes :

[Ivan Illich] est [à travers les années] resté fidèle à lui-même dans le cœur même de son approche et c’est ce cœur que nous partageons. ( . . . ) Cette approche peut être caractérisée par la devise : de omnibus dubitandum ; tout doit être mis en doute, en particulier les concepts idéologiques qui sont virtuellement partagés par tout le monde et ont par conséquent assumé le rôle d’indubitables axiomes du sens commun. « Douter » dans ce sens (. . . ) implique ( . . . ) la disponibilité et la capacité à remettre en question de manière critique toutes les hypothèses et institutions qui sont devenues des idoles sous le nom de bon sens, de logique et de ce qui est censé être naturel. (. . . ) Le doute radical est un acte de dévoilement et de découverte ; c’est l’aube de la prise de conscience que l’Empereur est nu et que ses splendides vêtements ne sont que le produit de son propre fantasme. Le doute radical signifie questionner ; ( . . . ) le doute radical est un processus ; un processus de libération de la pensée idolâtre ; un élargissement de la conscience, de la vision imaginative et créative de nos possibilités et options. ( . . . ) [L’approche d’Illich] remet en question chaque idée et chaque institution du point de vue de savoir si elle aide ou entrave la capacité de l’homme à plus de vitalité et de joie. ( . . . ) L’importance des pensées [d’Illich] réside dans le fait qu’elles ont un effet libérateur sur l’esprit en montrant des possibilités entièrement nouvelles; ils rendent le lecteur plus vivant parce qu’ils ouvrent la porte qui permet de sortir de la prison des idées préconçues, stériles et routinières. Par le choc créatif qu’ils communiquent ( . . . ), ils contribuent à stimuler l’énergie et l’espoir d’un nouveau départ [13].

6. Remarques

1. Il est curieux qu’aucun de ces hommes n’ait eu ses racines culturelles d’origine dans les principaux pays d’Europe occidentale ou aux États-Unis : Illich était européen de l’Est (croate) et Freire était latino-américain (brésilien).

2. Ivan Illich (1970), Deschooling Society, New York : Harper & Row, passim. Un livre antérieur d’Illich mérite également d’être consulté : Celebration of Awareness : A Call for Institutional Revolution, New York : Doubleday (1969-1970), (qui contient une introduction d’Erich Fromm), chapitres 7 (« La futilité de l’école ») et 8 (« École : La vache sacrée »). C’est de ce livre, p. 125 (chapitre 8), que la troisième devise de ce document a été prise.

3. Paulo Freire (1968), Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro : Paz e Terra (publication originale, en portugais); (1970) Pedagogy of the Oppressed, New York: Herder & Herder (première édition en anglais, traduite du portugais par Myra Bergman Ramos, avec une préface de Richard Shaull); (2000), New York: Bloomsbury (édition du trentième anniversaire de la première édition américaine, avec une introduction de Donaldo Macedo); (2018, mars), New York: Bloomsbury Academic (édition du cinquantième anniversaire de l’édition brésilienne originale, avec une introduction mise à jour par Donaldo Macedo et des entretiens avec plusieurs éducateurs importants et d’autres personnalités). La citation incorpore une fusion de divers passages librement traduits de l’édition portugaise par moi.

4. Jean-Jacques Rousseau (1762), Émile ou de l’Éducation, initialement publié en français, disponible en d’innombrables éditions ; disponible en anglais, également dans diverses traductions, le titre utilisant un ou plusieurs des mots suivants : The Emile : Treatise on Education. La traduction du français ici fournie est celle de William Boyd (1962), The Emile (Bi-centennial Edition), New York : Teachers College Press, Book I, apud Jarrett (1973), p. xiii.

5. James L. Jarrett (1973), Les sciences humaines et l’éducation humaniste, Reading : Addison-Wesley, p. 11 (italiques ajoutés).

6. L’histoire et les vues pédagogiques de Socrate se retrouvent dispersées dans plusieurs Dialogues de Platon (disponibles dans d’innombrables traductions et éditions), mais surtout dans Théétète (date approximative 369 avant J.-C.) et Phèdre (date approximative 370 avant J.-C.). Le premier évoque sa vision de la méthode, la maïeutique (ou sage-femme), le second, sa vision de l’écriture, dont il était assez critique (par rapport à l’oralité : parler ou parler ou dialoguer ou débattre, qu’il préférait).

7. John Amos Comenius (1680), Spicilegium Didacticum, initialement publié en latin, d’accès très difficile ; pour une discussion accessible du concept, voir Seymour Pappert (1993), The Children’s Machine : Rethinking School in the Age of the Computer, New York : Basic Books, en particulier les chapitres 5 à 7.

8. Peter M. Senge (1990, éd. rév. 2006), The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization, New York: Penguin / Random House, passim. Voir aussi Peter M. Senge et alii (1994), The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization, New York: Doubleday, et Peter M. Senge et alii (2000), Schools that Learn: A Fifth Discipline Fieldbook pour les éducateurs, les parents et tous ceux qui se soucient de l’éducation, New York : Doubleday.

9. Sir Ken Robinson avec Lou Aronica (2009), The Element : How Finding your Passion Changes Everything, New York : Penguin, et Sir Ken Robinson (2014), Finding Your Element : How to Discover your Talents and Passions and Transform your Vie, New York : Penguin.

10. Peter Buckman (1973) l’a affirmé de manière sensée il y a près de 45 ans, dans son Introduction au livre qu’il a édité, Education Without Schools, Londres : Souvenir Press. Ce livre, épuisé depuis de nombreuses années, contient un article important d’Ivan Illich et est très difficile à trouver.

11. Les observations d’Ivan Illich sur la société portoricaine, faites en 1969, sont vraiment remarquables : elle, et la manière inextricable dont l’école est liée à l’image de soi de l’homme contemporain. ( . . . ) Porto Rico a été scolarisé. Je ne dis pas éduqué, mais plutôt scolarisé. Les Portoricains ne peuvent plus concevoir la vie sans référence à l’école. Le désir d’éducation a cédé la place à la contrainte de scolarisation. Porto Rico a adopté une nouvelle religion. Sa doctrine est que l’éducation est un produit de l’école, un produit qui peut être défini par des nombres. Il y a les chiffres qui indiquent combien d’années un élève a passé sous la tutelle des enseignants, et d’autres qui représentent la proportion de ses bonnes réponses à un examen. Dès l’obtention d’un diplôme, le produit éducatif acquiert une valeur marchande. La fréquentation scolaire en elle-même garantit ainsi l’inclusion dans l’appartenance à la communauté des saints. De gouverneur à jibaro Porto Rico accepte désormais l’idéologie de ses professeurs comme il acceptait autrefois la théologie de ses prêtres. L’école est maintenant identifiée à l’éducation comme l’église l’était autrefois à la religion. Tiré de “School: The Sacred Cow”, chapitre 8 dans Celebration of Awareness, op.cit., p.125 (emphase ajoutée). La dernière phrase est, bien sûr, la troisième devise de cet article. La deuxième partie de la citation provient d’un discours de fin d’études qu’Illich a été invité à prononcer à l’Université de Porto Rico, à Río Piedras, en 1969. A propos de cette même ligne de pensée, le lecteur devrait consulter le livre de John Abbott (avec Heather MacTaggart) Over Schooled but Under Educated: How the Crisis in Education is Jeopardizing our Adolescents (2010), Londres et New York: Continuum.

12. Jean-François Rischard, High Noon : 20 problèmes mondiaux, 20 ans pour les résoudre (2007), New York : Basic Books. Rischard, économiste, a été le premier vice-président européen de la Banque Mondiale de 1998 à 2005.

13. Erich Fromm (1970), “Introduction” à Ivan Illich’s Celebration of Awareness, op.cit., pp. 7-10.

À Santa Clara, le 19 février 2018

Eduardo Chaves Ph.D., Université de Pittsburgh, Pittsburgh, États-Unis (1972)

© Eduardo Chaves & Mindware Technologies, décembre 2017 (traduit en français juillet) 2022, Salto, SP, Brésil (chaves@deschooling.education).

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